Det pågår en maktkamp om VEM som ska få bestämma hur skolan ska utvecklas. Är det huvudmannen som ska sätta agendan för vilka utvecklingsområden skolorna ska prioritera med den tid de har till sitt förfogande? Eller är det rektorn? Eller är det läraren? Enligt mig är frågan felställd. Vi borde istället fråga oss VAD som bör ligga till grund för beslut om hur vi utvecklar skolan.

I litteratur jag läser lyfts hänsyn till skolans lokala kontext upp som en avgörande framgångsfaktor för att lyckas med skolutveckling. Skolövergripande utvecklingsområden som huvudman tagit beslut om, till exempel att alla skolor i kommunen ska arbeta med ledarskap i klassrummet eller att alla skolor i kommunen ska arbeta med elevaktiva arbetssätt, ställs som motpol till att varje lärare arbetar med utveckling som är direkt kopplat till just deras elevgrupps identifierade lärbehov. Lärares arbetstid är tajt och hårda prioriteringar på var vi lägger krutet måste göras. Vad ger mest effektfull skillnad för elverna som finns i våra klassrum redan idag?

De kunskaper och färdigheter som utgör fokus för det professionella lärandet definieras ofta av experter (ledare eller forskare) och är inte nödvändigtvis specifika svar på de omedelbara krav som undervisning och lärande i klassrummet ställer.

Timperley, Det professionella lärandets inneboende kraft (2013) s. 29

Självklart finns det utvecklingsområden som varje lärare behöver arbeta med, som är generella för alla skolor. Nya läroplaner – förändringar i styrdokument – är ett typiskt sådant exempel. Då har utvecklingens ”sense of urgency” skapats av yttre omständigheter som ger innebär förändringar i själva lärarprofessionens ramverk; något en hel yrkeskår måste förhålla sig till. Det är något annat än när huvudmän arbetar med att söka gemensamma mönster ur skolornas resultat och verksamhetsplaner. I den processen utgår vi ifrån belägg som kan påvisa vad varje elevgrupps mest prioriterade lärbehov är och så trattar vi upp informationen till en nivå där det inte längre går att identifiera vad just de här eleverna i just den här gruppen behöver. Det är då som lärare Q får sitta och lägga all sin utvecklingstid på att jobba med sitt ledarskap, trots att hen redan har ett fungerande och kanske till och med ett excellent ledarskap. Och eftersom lärare Q måste delta i den skol- eller kommungemensamma utvecklingen så hinner hen inte utveckla sin historieundervisning, vilket elevernas resultat visar är lärarens största utmaning är just nu. All den tid och arbete som lärare Q lägger ner på att arbeta med sitt ledarskap ger därför litet, om ens något, pang för pengarna. Resultatet för lärare Y blir detsamma, trots att hen skulle kunnat ha nytta av att arbeta med sitt ledarskap. Eftersom planeringen för utvecklingsområdet är upplagd på ett sätt som gör att det ska passa alla lärare och gapar över ett stort område, så leder utvecklingsarbetet inte till fördjupat lärande inom just den ledarskapsaspekten som lärare Y skulle behöva.

Förbättringsarbete som ska göra skillnad för elever kan aldrig utgå från generella problemområden, de måste identifieras och konkretiseras utifrån lokala behov.

Blossing och Wennergren, Kollegialt lärande – Resan mot framtidens skola, (2019)

Matte- och läslyftet är ett exempel på en utvecklingssatsningar som målade med den breda penseln som beskrivs ovan. Här låg initiativet på nationell nivå och ambitionen var att utforma kompetensutvecklingsprogram som skulle kännas relevant för alla lärare i Sverige som arbetar inom dessa ämnesområden. Studier om mattelyftets resultat visar att satsningen inte gav den utdelning på elevernas kunskaper som man hoppats på. Jag vågar påstå att det mest troligt inte beror på lyftens programutformning. Uppläggen är väl genomarbetade med vetenskaplig förankring och ett innehåll format av expertiser inom fälten. Det är svårt att få tag på så bra material när det är dags för kompetensutveckling inom andra områden! Problemet handlar förmodligen snarare om idén om att alla elever har behov av att alla lärare gör samma saker. Visserligen fanns det många olika moduler som behandlade olika innehåll som de deltagande skolorna kunde välja mellan. Det fanns alltså stora möjlighet för skolorna att anpassa innehållet till de behoven som lärarna på skolan hade. Men när premissen var att lärare skulle samarbeta kring samma innehåll i större grupper och valet av innehåll utgick ifrån minsta gemensamma nämnare av vilka behov mattelärarna på skolan hade, då tappas kopplingen till vad varje elevgrupp hade för prioriterat lärandebehov just där och då.

Vi ser ingen skillnad på elever vars lärare har deltagit i matematiklyftet och de som inte deltagit. Så här stora satsningar på kompetensutveckling ger sällan resultat på elevnivå, det visar även internationell forskning […] Lärare har väldigt olika behov. Ändå utformas fortbildningen för att passa alla. En stor utmaning när man genomför satsningar i den här storleken är att designa en enskild fortbildning som ska kunna genomföras av många lärare på en gång, men som samtidigt ska kunna anpassas efter lärares enskilda behov.

Matematiklyftet förbättrade inte elevernas resultat, Ämnesläraren online, Lärarförbundet, uttalande i artikeln av Jannika Lindvall, universitetslektor i didaktik vid Mälardalens högskola.

Eftersom Läslyftet är tänkt att möta alla lärares behov, från förskolan till gymnasieskolan inklusive särskolor och alla ämnen, har innehållet blivit komplext. För en del lärare är innehållet inte nytt eller inte anpassat efter deras behov och uppfattas därmed inte heller relevant. 

Utvärdering av Läslyftet (online), Skolverket, Umeå Centre for Evaluation Research
Evaluation Report, September 2019

Utveckling som inte känns relevant för de omedelbara praktikproblemen skapar lätt en känsla av att ”läggas ovanpå” vardagsarbetet och bli en extra arbetsbörda. När utvecklingsområden är relevanta för de utmaningar som lärare brottas med i vardagen, när det möter elevernas mest prioriterade lärandebehov, och har potential att bli en lösning på ett reellt praktikproblem de brottas med så är chansen stor att lärarnas motivation till att delta ökar och att utvecklingsarbetet ger effekt på elevernas kunskapsutveckling.

Det säger sig självt att ju mer uppskalat ett utvecklingsområde blir, desto längre ifrån elevernas specifika behov kommer vi. Så varför verkar det vara en sådan drivkraft bakom att arbeta på det här sättet? Vad händer om vi försöker syna vilka behov som ligger bakom den drivkraften? Lite provocerande frågar jag mig om det handlar om en önskan om att få bestämma? Kommer det av en tro om att vi vet bäst? Har det att göra med att chefer och utvecklingsledare (människor som mig) på huvudmannanivå själva varit lärare som ofta lyckats rätt bra, och att vi därför tror att vi har lösningen på alla problem? Kokar det ner till att vi skapar oss en känsla av att vara mer relevanta när vi får bestämma vilket innehåll skolorna ska arbeta med? Eller är det våra behov av att kunna få överblick över arbetet på skolorna, att hitta enklare sätt att göra vårt arbete, att få mer kontroll för att känna oss säkra på att det som görs är av bra kvalité, som är drivkraften? Att sitta ”högre upp” i leden, vilket egentligen bara innebär att vi har mer distans till platsen där det faktiska arbetet med eleverna görs, ger lätt en känsla av att tappa kontrollen. Som chef ska man ansvara för att det görs saker med rätt kvalitet, man ska skapa rätt förutsättningar och vara ett bra stöd. Det är inte ett enkelt arbete. Särskilt inte när det är svårt att skapa sig en överblick. Kan det vara så enkelt som att vi människor har behov av att försöka skapa ramar och strukturer kring vårt arbete för att känna att vi får kontroll över arbetet och på så sätt känner vi oss tryggare med vårt eget arbete? Behöver vi egentligen bara acceptera att det är komplicerat att styra stora skutor och att vi måste kunna slappna av och lita på att alla olika yrkesgrupper på båten tar ansvar och är kompetenta att göra jobbet på sin egen position utan vår detaljinblandning?

Fortsätter vi sondera i terrängen av kritik mot hur skolutveckling bedrivits de senaste åren (10? 20?) så hittar vi den intressestyrda lärarfokuserade kompetensutvecklingen. Under många år har enskilda föreläsare som hyrts in och flera dagar långa mässor fyllda av föreläsningar tagit en stor del av skolors kompetensutvecklingsbudgetar. Och vilket resultat kan vi se av det idag? De som vet bättre än mig menar att föreläsningar är en kostsam satsning för den som vill att förändring ska ske i verksamheten och att elevernas kunskaper ska öka, eftersom att utdelningen på dessa områden mest blir ingenting.

Med tiden har begreppet ”professionell utveckling” dock fått bibetydelser, som handlar om att förmedla något slags information till lärare i syfte att påverka deras undervisningsmetoder. […] En av de viktigaste skillnaderna mellan de två begreppen är att professionellt lärande kräver att lärare verkligen är engagerade i sitt eget lärande, medan professionell utveckling ofta betraktas som något de endast deltar i.

Timperley, Det professionella lärandets inneboende kraft (2013) s. 28

Så, om det varken blir bra när huvudman försöker skala upp utvecklingsområden för att sedan passa in alla skolor i denna större mallen eller när lärarna själva får bestämma utvecklingsområdet, vad är det då vi ska utgå ifrån? Här upplever jag att skolforskare idag sjunger på samma sång: det är elevernas lärandebehov som ska definiera lärarnas lärandebehov. Och då skulle svaret på frågan om VEM som får bestämma hur vi utvecklar skolan vara eleverna. Men riktigt så enkelt är det inte.

Lärares och skolledares kollegiala lärande syftar till att förbättra undervisning. På så vis är det kollegiala lärandet till för elevernas skull. Det är ett medel för att nå målet att förbättra elevernas kunskapsutveckling. Vi har så här långt konstaterat att på resan till målet är det viktigt att alla deltar, att alla får vara med i förhandlingen om hur man ska ta sig till målet. Det uppstår en märklig situation när eleverna som är huvudpersoner och själva syftet med resan, sällan ges möjlighet att delta i samtalet.

Blossing och Wennergren, Kollegialt lärande – Resan mot framtidens skola, (2019) s.99

Det går inte att rakt upp och ner fråga eleverna vad de anser att deras lärare ska utveckla för kompetenser för att bättre möta deras behov. En sådan fråga samlar endast in kunskap om vilken upplevelse eleven har utifrån sin egen kunskapshorisont. Vi behöver ta reda på vad eleverna har störst behov av att lära sig, i förhållande till målen/kunskapskraven. Om detta har eleverna inte tillräckligt med kunskap för att kunna ge ett tillförlitligt svar. Det vi behöver göra är att ge oss ut på detektivarbete och samla olika belägg som talar om för oss var eleverna är i förhållande till kunskapskraven idag. Om resultaten visar att eleverna har svårt att klara kraven i matematik måste jag undersöka om det är taluppfattningen det sitter i eller att eleverna helt enkelt inte verkar förstå vad vi gör på matematiklektionerna. Är det lärandemål som kan vara lösningen på problemet eller behöver jag arbeta med mer konkret matematik för att deras taluppfattning skulle gynnas av det?

Min slutsats är att, belägg om vilket prioriterat utvecklingsbehov eleverna har, blir svaret på frågan om VAD som bör bestämma hur skolan utvecklas. Och så länge vi fortsätter med maktkampen om VEM som ska bestämma detta kommer vi att landa i fel åtgärder. Frågan om VEM kommer heller aldrig att få ett riktigt bra svar. Skolan är ett gemensamt samhällsprojekt. Alla har någon gång berörts av den. Alla är på något sätt investerad i den. Vi är elever, föräldrar till elever, mor- och farföräldrar till elever. Vi betalar skatt och en stor del av den skatten går till just finansiering av skolan. Sett ur det perspektivet borde alla få vara med och bestämma om hur skolan ska utvecklas. Framförallt ska inte en enskild grupp vara den som bestämmer det. Vi människor har både biologiska och evolutionära begränsningar som gör att vi helt enkelt inte är bra på att ta objektiva beslut utifrån andras, eller samhällets, bästa. Vi tolkar, misstolkar, missar perspektiv, ser inte, hör inte, glömmer information. Vi går igång på våra tolkningar och får ännu svårare att ta goda beslut. Vi värnar om den som står oss närmast och har svårt att förhålla oss till att behoven hos andra kan kräva att vi anpassar oss och därmed gör avkall på en del av oss själva. Som människor behöver vi lyssna in andras perspektiv och tankar för att ta goda beslut. Vi behöver söka så objektiva beskrivningar som möjligt om en situation för att kunna väga in dessa i våra beslut. Vi behöver lyssna in behoven från alla som berörs av skolan och göra väl avvägda, professionella bedömningar om vad det innebär för skolans utveckling. Vilka mål har vi? Var är vi i förhållande till målen? Vilken kontext befinner vi oss i? Vilka behov måste vi ta hänsyn till? Vilka förutsättningar har vi? Vad betyder det för oss, i valet av utveckling? Det är vad beläggen ska handla om.

Förbättringsresans största utmaning är att lämna det man tror sig veta om sin undervisning och istället låta analysarbetet synliggöra det som faktiskt hände.

Blossing och Wennergren, Kollegialt lärande – Resan mot framtidens skola, (2019), s.76

Men vilken roll får huvudmannen och skolledaren om de inte får bestämma innehållet i vad som ska utvecklas längre? Vissa strukturer behövs, och bör komma uppifrån, men frågan är på vilken detaljnivå de ska ligga. Handlar det om att bidra med strukturer om utvecklingsområdets innehåll eller mer om stöttande strukturer för hur varje lärare kan hitta så valida och tillförlitliga belägg som möjligt för att få reda på vad de behöver utvecklas inom? Och att stötta och bistå med strukturer för hur man kan arbeta med utvecklingen inom det området, för att nå ett fördjupat lärande som leder till ökade kunskaper för eleverna?

VAD är det som får bestämma hur huvudmannens arbete ska organiseras och utvecklas? Frågar du mig så finns det ett simpelt svar på den frågan:

Om elevernas mest prioriterade lärandebehov definierar lärarnas mest prioriterade lärandebehov, så definierar lärarnas mest prioriterade lärandebehov vilket största lärandebehov skolledningen har. Och lärarnas och skolledningens mest prioriterade lärandebehov definierar huvudmannens mest prioriterade lärandebehov.

Fröken Ann parafraserar Helen Timperley.