BFU – Bedömning för utveckling (#BETT2016)

Jag har, vid olika tillfällen efter olika fortbildningsinsatser som BETT och SETT, konstaterat att “Vi vet vad vi ska göra, varför gör vi det inte?”. Kontentan jag har velat förmedla är att vi har många olika medel som vi vet ger effekt på elevers utveckling, ex. bedömning för lärande, relationer, meningsfullhet etc. och det är inte en långsökt slutledning att säga att samma metoder skulle få positiva effekter på skolorganisationens utveckling – så varför applicerar vi ej dessa medel även på den nivån? Det handlar om att leva som vi lär – att gestalta det goda vi vill bidra till. För hur många rektorer arbetar faktiskt med bedömning för lärande med sin personalgrupp? Hur många lägger manken till för att skapa den gemensamma visionen som är synliggjord och förankrad i personalgruppen? BETT 2016 har bjudit på många spännande insikter och nya tankar, men kontentan är densamma. Vi vet vad vi ska göra – varför gör vi det inte?

Bilden av den svenska skolan

Den mediala bilden av den svenska skolan är att den är i fritt fall. Johan Lindström, utbildningsansvarig Caperio Skolpartner, delar under sin föreläsning med sig av lite data han gått igenom:

“I PISA-mätningarna från 2000-2012 handlar det om en försämring med cirka sex procent för Sveriges del när man tittar på läsförståelse. En försämring med sex procent motsvarar att eleverna år 2000 sprang en mil på 40 minuter men 2012 sprang de en mil på 41 minuter och 44 sekunder.”

“94 % av pojkarna får E eller bättre på Nationella Proven i svenska. 1/4 av pojkarna inte läsa tillräckligt bra enligt PISA. Hur går det ihop?”

“Svensk skola är världsledande när det handlar om förebyggande mobbingarbete.”

Angelica Hedin, redaktionschef Bonnier Education, lyfter i sin föreläsning fram ett annat perspektiv på statistiken i OECDs undersökning av läskunnighet i skolor. Där visar det sig att skillnaden mellan länderna är 36 %. Skillnaden inom skolorna är 64 %. Mellan skolor i Sverige har vi en skillnad i läskunnighet på 9%, medan inom skolor i Sverige skiljer sig läskunnigheten med 91 %.

“Vi har all fakta framför ögonen men vi samlar inte in den och analyserar den.”
– Hedin

Och professor Micael Dahlen säger:

“Det pekar nedåt i PISA men uppåt, uppåt, uppåt i intelligens.”

En slutsats vi kan dra av detta är att som man frågar får man svar. Men en kanske ännu viktigare slutsats är att det är viktigt att vi verkligen läser alla rapporter ur olika perspektiv, att vi vrider och vänder på siffrorna, för att se VAD det egentligen är vi måste göra något åt. För fråga måste vi!

I skolans målstyrning är uppföljning och utvärdering lika centrala som målen.
– Lindström

Arja Holmstedt, konsult inom förändringsledarskap, visar upp en pedagogisk trappa, som startar med värdegrund på trappsteg ett och slutar på metoder på trappsteg fyra:

  • Metoder
  • Styrande principer
  • Pedagogiska teorier
  • Värdegrund

”Vi måste se till att det vi talar om på steg ett blir verklighet på steg fyra. Om det inte sker har vi faktiskt inte förändrat våra strukturer”, säger Holmstedt. För att försäkra oss om att de insatser vi gör faktiskt leder till de förändringar vi strävar efter krävs utvärdering och systematiserat kvalitétsarbete. Men om nu utvärderingar ska göras är det också viktigt att de faktiskt används som underlag för utveckling:

“Varför gör alla elever varenda år Nationella Prov om vi ändå inte håller koll på hur det går för svensk skola?”
– Lindström

#Systemfel

Att skolans största utmaningar ligger på systemnivå, snarare än individnivå, verkar många nu vara överens om. Det handlar inte, som Angelica Hedin säger, om att ”fixa lärarna”, att ”fixa rektorerna” och att ”fixa eleverna”, men vi måste söka rätt på källan och bota rotorsakerna.

”Det är systemfel som hamnar i lärarnas knän. Systemfelen kan inte en lärare göra något åt, det måste de som är ansvariga för skolan göra något åt.”
– Lindström

Systemets inbyggda dilemma; inte så höga ambitioner att för många misslyckas, inte så låga att för många lyckas.”
– Hedin

Bevis på struktur som inte fungerar: diagnosen visar att eleverna inte nåt ända fram men vi fortsätter ändå med nästa moment.”
– Hedin

”Vi måste också förändra i skolans fyrkantiga strukturer för att verklig förändring ska ske!”
– Holmstedt

Arja Holmstedt var med och drev på digitaliseringen i Falkenbergs kommun, som förändringsledare. Hon beskriver förändringsprocessen som en dominoeffekt, där alla strukturer påverkar varandra och behöver förändras:

  • Fysiska strukturer
    Vad som finns, byggnader, lokaler, datorer o.s.v.
  • Dialogstrukturer
    Hur man talar med varandra och utbyter idéer
  • Tankestrukturer
    Dominerande tankegångar, föreställningar och idéer om arbetet
  • Handlingsstrukturer
    Vad som faktiskt sker, hur arbetet normalt genomförs
  • Formella strukturer
    Hur något är tänkt att fungera, planer, regler, scheman o.s.v.

Hon lyfter också fram vad det är som de facto förändrar skolan, de enskilt viktigaste förändringsfaktorerna:

De enskilt viktigaste förändringsfaktorerna för skolan är lärares kompetens, klimat, engagemang, samarbete, trivsel, egna idéer och uppfattade behov. 

De enskilt viktigaste förändringsfaktorerna för skolan är lärares kompetens, klimat, engagemang, samarbete, trivsel, egna idéer och uppfattade behov.

Förändringsstrukturer

//platform.twitter.com/widgets.js

Den tydliga, synliga och efterlevda visionen lyfts gång på gång som en avgörande faktor för att lyckas. På ”klassrumsnivå” kan detta efterliknas med behovet av tydliga, kommunicerade mål för att undervisningen ska lyckas. Ett avgörande steg för ett formativt arbetssätt och bedömning för lärande.

Visionen ska gestaltas av hela organisationen, hela ledet, och för att lyckas med det krävs hårt arbete. Holmstedt pratar om hur viktig dialogstrukturen är för att få visionen att genomsyra hela organisationen. Vi måste fylla visionen med gemensamt innehåll, vända och vrida på vad vi menar och se till att alla nivåer talar med alla i detta arbete. Det handlar om att skapa en gemensam målbild för att kunna styra arbetet på rätt väg.

Johan Lindström uttrycker det så här:

Effektiv organisation:

  • Personalen måste vara medvetna om visionen/verksamhetsplanen
  • Personalen förstår visionen/verksamhetsplanen
  • Personalen måste tro på vår vision/verksamhetsplan
  • Personalen måste leva den gemensamma visionen/verksamhetsplanen.

Och för att verksamheten ska kunna ta sig framåt måste vi utvärdera var vi befinner oss i detta. Angelica Hedin talade om elevernas kunskaper, men det kan lika gärna föras över till en organisatorisk nivå där vi måste ta reda på var personalen i verksamheten står:

”Vi behöver ta reda på förkunskaperna först – grundfaktan – annars når vi inte djupet i kunskaperna.”
– Hedin

#VarförSkola?

Falkenbergs kommun antog visionen ”Alla ska lyckas”. Angelica Hedin säger att skolans uppdrag är att se till att alla får utvecklas. Två visioner som kommer att leda till olika arbetssätt. Att alla ska lyckas förmedlar, i dagens kontext, en tanke om en lägstanivå, betyget E, och att alla ska nå minst dit. Att alla får utvecklas relaterar helt till individens utgångspunkt och framgång mäts i utvecklingseffekt snarare än i relation till en lägsta nivå. Och här är Angelica Hedin tydlig i sitt budskap:

Mät UTVECKLING och inte resultat.”

Hedin pekar på framgångsfaktorer som att ha höga förväntningar (krav) på utveckling och att vi måste skapa oss en gemensam bild av hur progressionen ser ut – vilken utveckling/effekt kan vi förvänta oss av ett års studier? Detta i motsats till hur skolan fungerar i dag, där betygssystemet har ett inbyggt dilemma eftersom det går ut på att en del ska lyckas och andra inte. Men genom att mäta effekten av ett års studier i utveckling istället, kan alla elever lyckas.

Åter igen kan vi likna detta med saker vi redan är väl förtrogna med i undervisningssituationer – det är viktigt att alla får känna att de lyckas, det är viktigt med rimliga mål och det är viktigt med höga förväntningar. Vi måste börja där eleverna är – inte där vi önskar att de vore.

“One year´s growth for one year´s input”
– Hedin

Rektorns roll

Göran Krafft från Kairos Future visade att, i en undersökning som de gjort, visade det sig att rektorns ledaregenskaper inte hade någon inverkan på elevernas resultat, men det fanns ett direkt samband mellan läraren och elevernas resultat. Med det inte sagt att rektorn ej har betydelse! Rektor påverkar istället andan i lärarkåren. Och framgångsrika rektorer hade i högre utsträckning ett proaktivt omvärldsfokus.

Holmstedt är tydlig i sitt ledarskapsperpektiv:

”Jag måste ändra mitt sätt att jobba som ledare om vi ska komma vidare – alla roller i hela kedjan måste vara med! I process, i förändring utan facit – då handlar mitt ledarskap mycket om att leda processer. Hur är jag mer ledare och mindre chef?”

Holmstedt talar om ledaregenskaper som ärlighet, öppenhet och realistiskt bemötande och visar en mycket talande bild om de viktiga komponenterna i en förändringsprocess. Det behövs mål och vision, kompetens, motivation, resurser – ekonomi, gemensam riktning och planering. Utan detta skapas endast förvirring, ångest, motstånd, frustraton och ekorrhjul.

IMG_0750

Behov av kompetensutveckling för lärarna är något som både Lindström, Hedin och Krafft lyfter fram:

”Varför är skillnaderna inom skolorna så stora? På grund av stora skillnader i skicklighet och effektivitet bland lärarna. Och lärarskicklighet kommer inte ifrån lärarutbildningen, den utvecklas under de första fem åren som lärare så se till att ta hand om de nyutbildade lärarna. ”
– Hedin

”Lärarbehörigheten – hur stor del spelar det in i de fallande kunskapsresultaten? Varför lyfts inte det i debatten?”
– Lindström

”Elevresultaten visar på negativt samband med lärartäthet men ett positivt samband med utbildade lärare.
– Krafft

Göran Krafft och Angelica Hedin lyfter båda frågan om det kanske är dags att specialisera lärarna.

”Skickliga, inspirerande och passionerade lärare är vikigaste faktorn utöver eleven – kan ej vara expert på allt!
– Hedin

”Är det dags att specialisera lärarna? Till exempel Ämneslärare (följer elever), ämnesledare (handleder kollegor), superinspiratör (föreläsare), mentor och metodutvecklare.
– Krafft

En annan slutsats Kairos Future drar efter en undersökning är att det kommer att bli effektivast att anställa väl sammansatta team av specialiserade lärare. Några andra troliga lösningar på skolans utmaningar som de lyfter är satsningar på utveckling/innovation samt att driva utvecklingen bottom-up istället för det traditionella top-down. Förändringsbehoven syns på golvet – involvera lärarna i lösningarna!

KISS

Angelica Hedin listade framgångsfaktorerna hon ser:

  • Vi måste arbeta kollaborativt i större utsträckning
    Samtalen ska handla om kollaborativt lärande och elevernas utveckling samt från mål och resultat till fokus på utveckling.
  • Gemensam bild av hur progressionen ser ut
    Vilken utveckling kan vi förvänta oss av ett års studier?
  • Höga förväntningar (krav) på utveckling
    Förväntan på minst ett års utveckling per år i utbildning – 
    ALLA elever kan lyckas.
  • Systematisera för kollaborativt arbete
  • Sätt kollaborativa mål
  • Mät UTVECKLING – inte resultat
    Beräkna effektstorlekar, kvalitativa krav och säkerställ. K
    now thy impact! – vi måste veta att det vi gör leder mot det vi vill.
  • GE LÄRARNA TID
    Frihet i undervisningen kopplas till förmågan att nå minst ett års utveckling.

“100 procent av eleverna ska nå minst 0.4 värde i utveckling under ett år!”
– Hedin

Johan Lindström sammanfattar med KISS – Keep It Simple, Stupid! och pekar på att målstyrning inte kan vara 13 mål att hålla reda på.

”Målstyrning: Specifika, Mätbara, Accepterade, Realistiska, Tidsbestämda, Attraktiva – Smarta mål”
– Lindström

Själv sammanfattar jag det jag tar med mig från BETT 2016 så här:

  • Kvalitéten på målen vi sätter måste öka!
  • Kvalitéten på det systematiska kvalitetsarbetet måste öka!
  • Kvalitéten på våra mätinstrument måste öka!
  • Vi måste involvera eleverna i skolutvecklingen – hela ledet!
  • Bottom-up: Personer som står mitt i verksamheten, på golvet och kan lyfta blicken bör få tydliga mandat och ansvar för utvecklingen. Alla deltagare måste äga sin egen process.
    ”Någon jobbar inte hos oss, så definiera vem som ska göra vilket jobb!”
  • What fits inside the box? Viktig fråga att ställa oss: Vilka boxar bygger vi in oss i och vad kan det få för konsekvenser?

Eller som Nottingham sammanfattar det:

Foto: Erik Jaråker, @ErikPedagog

Foto: Erik Jaråker, @ErikPedagog

 

 

Skolans pedagogiska inramning – #BETT2016 dag 1

Dag ett på BETT-upplevelsen, som packad av Caperio innebär så mycket mer än bara själva BETT-mässan. Vi startade med skolbesök och först ut var Bohunt School Liphook, med cirka 1300 elever i åldrarna 11-16. En stor skola i ett upptagningsområde som har generellt god socioekonomisk standard. Skolan bestod av flera olika små byggnader i en för det mesta klassisk traditionell skolmiljö.

Nästa skolbesök gick till Elm Park Primary School, där de yngsta eleverna var fem år gamla. Här går elever med olika bakgrunder och skolan har arbetat hårt för att föräldrars socioekonomiska standard inte ska ha betydelse för elevernas lärande, bland annat genom att se till att hungriga magar inte står i vägen för inlärningen. En stor och fin byggnad, ljus med mycket rymd. Främst klassrum men även fina gemensamma ytor som utnyttjats på ett mycket attraktivt sätt. Till exempel genom att projicera en Kinnekt ner på golvet i hallen  där eleverna kan göra olika aktiviteter tillsammans för att lära samt att röra på sig.

Några övergripande saker jag tar med mig från dagen, ihopbakat med upplevelserna från förra årets skolbesök, är att skolorna vi besökt varit riktigt bra på att paketera sitt koncept. När de ställer sig och berättar om skolans vision och grund så kan de sammanfatta ramen i en enda mening och jag som lyssnar uppfattar ramen tydlig även när den ej uttalas. Till exempel Bohunt, som hade tre värdeord som fanns visualiserade på olika platser i skolan:

IMG_0712

Men det är inte värdeorden som ramar in, som är konceptet, utan det var att de arbetade med ”challenged based learning”. Översatt till svenska kan vi lätt tänka PBL – Problembaserat Lärande, men när de gick in på hur de arbetade med detta så handlar det så mycket mer om utmanande än om problembaserat. Förhållningssättet handlade om lärare som utmanar eleverna genom att ställa rätt frågor, ett aktivt ledarskap och en aktiv undervisning!

Inramningen, konceptet eller vad vi nu ska kalla det är inte att förväxla med den typiskt svenska ”profileringen” som allt som oftast landar i ämnesprofiler så som ex. idrottsprofil eller musikprofil. Det här handlar mycket mer om ett pedagogiskt förhållningssätt, en gemensam hållning, som inte är där för att begränsa och boxa in utan som finns där som en grund att stå på. Det är den inramningen som ger mig väggar att faktiskt bolla mina tankar, planeringar, min undervisning emellan. Det gör allt det andra mer begripligt. Och det här tror jag att alla skolor skulle behöva. Svaret på frågan ”Om vi vill (ex.) odla goda människor, hur jobbar vi för att nå det målet?”.

Så min fråga till dig blir: vet du vilken ram din skola har?

IMG_6873

 

Goda exempel räcker inte

Det är så ofta det kommer upp, när vi samlar skolpersonal i samma rum. Klagomålen på mediebilden av den svenska skolan. ”Den är så negativ”, säger någon. ”Varför skriver de aldrig om det som är positivt?”, säger en annan. Och jag börjar fundera: Är problemet verkligen vad de skriver om? 

Att sprida goda exempel har närmast blivit en floskel inom skolvärlden. Vi sprider som aldrig förr i sociala medier och springer på studiebesök och konferenser. Alla goda exempel är tillgängliga på ett helt annat sätt idag. Men blir vi bättre av detta? Det blir vi säkert, till viss del, men ligger det till grund för de verkliga förändringarna? Är det de faktiska behoven för verksamheten som styr eller bara blåslampan som skriker att något måste vi göra? 

Vi vet att ett gott exempel från en skola inte per automatik är ett vinnande koncept för en annan skola. Förändringar måste utgå från organisationens behov och unika kontext. Att tro att vi kan kopiera lyckade koncept likt blåstenciler är alldeles för förenklat. 

Jag kan bli precis lika förbannad när en tidning skriver om ett ‘gott exempel’ från en skola, som när skolan blir kritiserad. Varför jag blir irriterad kan bero på en hel  massa saker. Till exempel kan det avara för att det som skrivs inte bekräftar min världsbild. Det ska det inte heller göra, men det är svårt med sådan information. Men allt som oftast handlar det om hur det skrivs. Artiklarna är sällan fördjupade och oftast förenklade. Skribenterna missar helt skolans komplexitet. Och det gör mig förbannad. Oavsett om de skriver en positiv eller negativ nyhet.

Den förenklade bilden av skolan är den verkliga mediala missen. Snabba rubriker, säljande löp och jakten på läsare. För fler goda exempel är inte lösningen. Om vi tror det är vi en del av problemet! 

Den blottade lärarsjälen eller skolidioten i oss alla

Jag läser ett meddelande ifrån en kollega, en vän, ute i landet. Hon har tigermammaklorna ute. Med all rätt. Ur hennes perspektiv.

Det handlar om en avstängd elev, ett avstängt barn, en drabbad älskad unge. Först läser jag med väninneögonen och blir förbannad. Så här får det väl inte gå till. Så skulle jag aldrig göra. Sedan läser jag med lärarögonen och tänker att det mycket väl skulle kunnat varit jag som var lärarjäveln i det här fallet.

Baserat på mina egna erfarenheter så är det sällan det finns ett enkelt rätt eller fel i situationer som dessa. Det finns endast rätt och fel utifrån olika perspektiv. Och det säger jag utan att lägga någon som helst värdering om det specifika fallet jag beskriver ovan. Det var endast startskottet för min allmänna reflektion.

Nu kanske du tänker att det så klart finns ett rätt – det som är bäst för barnet. Men i skolan har vi med många barn att göra. Många barn är lika med många olika perspektiv och alltså många olika rätt. Därför är det också oftast en medelväg som blir den bästa vägen att vandra. Men för att hitta medelvägen behövs förhandling. Alla parter måste få resonera ur sina perspektiv, argumentera för sin rätt, lyssna på den andres rätt, för att sedan gemensamt hitta den gyllene medelvägen. Och den vägen är tyvärr väl gömd bakom all bråte; bakom alla perspektiv vi tror är viktiga och måste finnas med. Som till exempel den personliga vinningen.

Det är någonstans här jag börjar känna mig naken, att min själ är blottad och fritt exponerad. För en del av mitt jobb är att försöka hitta den gyllene medelvägen. En del av mitt jobb innebär att kunna säga de svåra sakerna och ta de tuffa besluten. Som till exempel att stå bakom ett beslut om att stänga av en elev. Trots att jag samtidigt ser även de negativa konsekvenserna detta kommer att få för alla inblandade.

Men detta är en del i att vara professionell och att göra professionella avvägningar och bedömningar. Detta är inget försök att få någon att tycka synd om lärarkåren, jag vill endast lyfta att det krävs en del, att yrket innefattar en hel del komplexitet. Så kvicka tidningsrubriker och hurtiga journalistiska vinklingar, vik hädan! De synliggör endast förenklad dumdristighet.

Den verkliga akilleshälen sitter i välviljans fallgropar. Det finns en hel massa rutiner med goda intentioner i skolan. Dokumentationsrutiner, uppföljningsrutiner och olika praktiska rutiner som ska följas i varje situation. Detta är inte dåligt, det finns där för att skydda eleverna och även oss som jobbar i skolan. Dokumentation som ska se till att åtgärder sätts in, att rätt typ av instans blir inkopplad och att ingen faller ner och klämmer sig mellan stolarna. Goda arbetsrutiner, skulle de kunna kallas. Men tyvärr lever de sällan upp till sitt namn.

Faktum är att, när jag läser ordväxlingen mellan mina två vänner som båda arbetar inom skolan, så är vi smärtsamt medvetna om var vi kan hitta saker som slutligen skulle kunna fälla skolan. Det sitter i systemen, i diskrepansen mellan de goda arbetsrutinerna och de verkliga arbetsförhållandena. Den blottlagda lärarsjälen kan anas i uttryck som ”Ja, jag vet att det står så men vi måste använda sunt förnuft.” och ”Det finns stort tolkningsutrymme i yrket.” Bakom rektorers förtvivlade arbete för att minska dokumentationsbördan för lärarna, trots att åtgärdsprogrammen enligt regelverket behöver skrivas och varje konflikt på skolgården skulle kunna resultera i en tillbudsrapport, där kan vi skymta Akilles häl.

Vi vandra starka i all vår nakenhet, styrkta av alla gånger vi får möjligheten att ta någon annans perspektiv. Att vara profesionell är att öppet blotta lärarsjälen och att vara smärtsamt medveten att vi alla någon gång är skolidioter och lärarjävlar.

IMG_6873

#FattaNu – Skolan har kraft att förändra

Jag växte upp i en lite by. Det var på många sätt en idyll, men liksom allt här i livet så är inte bara solsken. Det fanns en hel del som gjorde mig hårdhudad – oss hårdhudade. Och med oss menar jag oss tjejer.

En starkt mansdominerande kultur med mycket traditionella strukturer. Ett patriarkat där en del av världsbilden var att alla pojkar har ledigt från skolan någon vecka i september, när älgjakten drog igång. Något annat var otänkbart. Därför ifrågasattes det inte ens.

Sista timmen varje fredag hade vi ”roliga timmen” i skolan. Det var alltid någon som bjöd på fika. Och som värd för veckans höjdpunkt ingick det att vi fick hälla upp saft till alla klasskompisarna, vilket gjordes vid en av byråerna som stod uppradade längs ena långsidan av rummet. Under almanackan som stoltserade med sina avrivna sidor. Och varje vecka innebar en bävan.

Det fanns nämligen en outtalad tradition i klassen. När jag tänker tillbaka på det så var det nog en outtalad tradition på skolan, för någonstans hade grabbarna lärt in det här beteendet och jag vet att grabbarna i årskurserna innan inte var något bättre. Möjligen blev det bättre i årskurserna som följde, men hos oss höll tjejerna andan inför fredagarnas saftservering. Alltid dök minst en grabb upp bakom den som serverade (om det var en populär tjej så klart) och snabbt körde han upp sina händer längs magen och greppade tag i brösten. Ett efterföljande skratt utbröt i klassen. Ibland resulterade det i utspilld saft över hela golvet, ibland klarade vi saften.

Och när detta är så inpyrt i en kultur som det var för oss, så blir det en komplex sak att stå som objekt för detta handlande. Jag kan ju inte säga att det var ”intet ont anande” tjejer som serverade saften på fredagarna. Vi visste mycket väl vad som skulle ske. Jag kan inte heller säga att rädslan jag bar, och mest troligt de flesta med mig, berodde enbart på att vi var rädda att bli ”tafsade” på (för så kallades det då). Lika rädd var jag för att inte bli ”tafsad” på.

Det är svårt att skriva detta. Trots att det gått 25 år så skäms jag för mina känslor. Hur kunde jag vara så dum? Jag som alltid beskrevs som en stark, enveten, tjurig tjej som sällan gjorde som alla andra. Men svaret är varken ovanligt eller långt borta. I en kultur där detta beteende förväntades av ”män”, blev det också ett sätt att bekräftas som kvinna. Om ingen kom och tafsade på mig när jag skulle hälla upp fredagssaften, då var jag ”ute i kylan”. Det var ett tydligt och offentligt tecken på vem det var okej att tala med eller inte, den veckan. Självklart ville jag få vara med i värmen. Om det betydde några korta sekunders ofredande så fick jag väl ta det, trodde jag. I dag vet jag så klart bättre!

Nu undrar de flesta var mina lärare var. Han fanns där. Han sa ifrån. Han var bra. Faktum är att vår lärare kanske var den enda som inte leende skakade på huvudet åt sådant här beteende och bortförklarade det med ”busiga pojkstreck”. Men som en person emot en instormande patriarkal kultur så kändes säkert hans arbete tröstlöst många gånger. Och visst, han lyckades inte få stopp på den unkna värdegrunden där och då. Många var de pojkar, grabbar, män, som gjorde sådant här och liknande genom min grundskoletid. Mot mig och mot andra. MEN, och det är ett stort men, han lyckades så ett frö i mig och mina medsystrar. Hade han inte funnits där hade vi kanske fortsatt acceptera, och till viss del hoppats på, att bli tafsad på brösten, i tron om att det betydde att vi var populära. MEN det gjorde jag inte. Jag började ifrågasätta det som 13-åring. Känslan växte sig stark och jag vågade säga ifrån, jag vågade säga nej. Utan den förebilden, min lärare i mellanstadiet, kanske jag inte hade fått syn på den sjuka kultur som omgav mig.

Skolan får ofta höra att den ska lösa alla problem i samhället och vi som jobbar i skolan är snabba att sätta oss emot dessa påståenden. Men i frågor som dessa har skolan en stor roll! Det är skolans huvudsyften att jobba för en bättre kultur, en bättre självbild och en bättre värld. Möjligheten att vara med och se till att mina barn aldrig behöver växa upp i ett samhälle där sådant här är vardag, det är därför jag är lärare. Skolan är viktig. Lärare är viktiga. Du är viktig!

#FattaNu

So what? Now what? 

Olika skolor kan ha helt olika förutsättningar. Där sätter jag punkt. Många gånger följer bisatsen ”för att lyckas” med i denna mening. Men jag menar att det är fel. 

Vi vet att det är bra med goda exempel. Vi bör kika på skolor som har lyckats för att dra lärdom av deras processer. Men vi vet också att det inte går att direkt överföra en skolas arbetssätt på en annan skola och sedan tro att den andra skolan ska lyckas lika bra. 

Olika skolor har olika förutsättningar. Därför är den gamla devisen ”en skola för alla” problematisk. På Glömstaskolan talar vi istället om ”en skola för var och en”. 

Skolor har olika givna omständigheter – olika förutsättningar – eftersom elever, områden, lärare, föräldrar, rektorer och skolor är olika. Men det finns ingenting i detta faktum som säger att det ska vara enklare eller svårare att lyckas. Menar vi allvar med en skola för var och en så handlar det helt enkelt om att göra saker på olika sätt utifrån de givna omständigheterna vi har. 

Att säga att vi inte lyckas i skolan för att det är ett mer socioekonomiska utsatt område, fler elever med svenska som andraspråk, fler elever med karriärs-föräldrar, fler föräldrar med låg utbildning etc. blir ur detta perspektiv ihåliga argument. För om vi påstår att vi har bättre eller sämre förutsättningar att lyckas på skolor så betyder det att vi utgår ifrån att vi alla ska göra samma sak, oavsett vilka förutsättningar vi har. Och det kan ju aldrig vara möjligt att någon på allvar menar det! 

Vi har olika förutsättningar. Utifrån de förutsättningar jag har ska jag anpassa mina verktyg, mina instrument. Jag kan inte tro att jag kan göra precis likadant som min kollega, som har andra förutsättningar på sin skola, i sin klass, i sitt område, och sedan bedöma framgångarna efter det. Då har jag misslyckats. Inte eleverna! Jag har misslyckats med att ge eleverna rätt förutsättningar. 

Det här gäller på alla nivåer. Kommunen kan inte heller jobba efter saftglasrättvisa och tro att det ska leda till likvärdiga skolor. Skolpeng, stöd och resurser måste fördelas efter de förutsättningar som finns. Liksom staten i sin tur behöver göra detsamma gentemot kommunerna.

Jag har aldrig påstått att det är lätt, men att komma med undanflykter är ointressant. Eller som Linda Cliatt-Wyman säger, i sitt TedTalk ”How to fix a broken school”:

So what? Now what? What are we going to do about it? 

Mogen för lärande, lille vän?

Om du fick i uppgift att lära en nyfödd bebis tala – hur skulle du tänka då? Skulle du påstå att en nyfödd bebis ännu inte är mogen för att lära sig det? Eller att barnet är för litet för det? Nej, det skulle du så klart inte säga eftersom du vet att bebisar lär sig tala av eget driv och att en del barn säger sina första ord vid fyra-fem månaders ålder. Vi vet att barns språkutveckling startar direkt och det är en imitation av omgivningen som är lärprocessen vid den tidiga språkutvecklingen.

Vi vet också att våra grammatiska kunskaper kommer naturligt av att befinna oss i en miljö där språket vi lär talas och skrivs, så att vi får lyssna, se och uppleva det om och om igen. Det är först efter att vi lärt oss använda grammatiken som vi försöker formalisera den med regler, i skolan.

Om jag nu frågar dig om du vill ta på dig uppgiften att lära en sjuåring vad positionssystemet är och hur det fungerar, med korrekta begrepp, samt att du ska använda kunskapskraven i läroplanen för att visa på målet, vad säger du då? Jag har många gånger i skolan mött argument från lärare som säger att eleverna inte är ”mogna” för en uppgift än. Att kunskapskraven är för svåra för elever i ettan att förstå. Och varje gång undrar jag vad ”mognad” egentligen är.

Det finns forskning som visar att vissa lärdomar sker i takt med en biologisk utvcklingsprocess, där hjärnan behöver ”växa till”. Men jag vill hävda att det allra mesta lärandet inte har något med mognad att göra, så länge vi kopplar mognadsnivå till antalet levda dagar på jorden.

För att lära oss saker behöver vi faktiskt få se, höra, uppleva och möta. Självklart är positionssystemet svårt första gången du hör begreppet. Och självklart är det svårare om du ännu ej har begreppen och upplevelserna som behövs för att förklara det i ditt ordförråd. Men det gäller oavsett om du är sju, 17 eller 77 år gammal. Det enda sättet att då bli ”mogen” för uppgiften är att uppleva, höra, se och möta de kunskaper, den information, den fakta som behövs för att förstå positionssystemet. Och efter övning, träning och en hel del försök kommer du att ha lärt dig många nya saker, som kändes svåra i början.

Om du googlar på ”biologisk mognad” kommer Wikipedia-artikeln om lärande upp, och den första meningen läses så här:

Lärande kan definieras som ”varje process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande”.[1]

Det står sedan också att detta, av många, upplevs som en bristfällig förklaring. Men det är intressant att förklaringen egentligen utesluter utvecklingsprocesser som har med biologisk mognad att göra, ifrån vad som ska ses som lärande. Det vi ”lär” oss med tiden, på grund av biologisk mognad” räknas alltså inte som faktiskt lärande.

Vi vet att höga förväntningar är gynnsamt. Om vi tror att eleverna klarar det och lägger uppgiften på en lagom nivå, inom den proximala utvecklingszonen, kommer eleven att lära sig. Men om vi förutsätter att mognad i någon mening av ålder skulle vara ett hinder för lärande, då har vi inte höga förväntningar.

Laura Schulz talar om ”The surprisingly logical minds of babies” i sitt TedTalk. Schulz har undersökt vad som kan ligga bakom bebisars beslut och det visar sig att det finns en förvånansvärd mängd logik bakom mycket små barns val.  Hon talar om hur mycket små barn lär sig att basera sina val på logik som, när jag hör henne berätta om faktorerna, förefaller vara kunskap som bebisar borde vara alldeles för omogna för – om vi nu talar om mognad i samma mening som vi talar om antalet dagar vi levt på jorden.  
Första gången en sjuårig elev möter kunskapskraven kommer hen att uppleva att de är svåra att förstå. Men om jag startar med processen av att synliggöra lärandemålen för eleverna redan i ettan, då kommer de inte att tycka att det är lika svårt när de ska igenom samma process i högstadiet. Så börja tidigt med de processer vi vet att eleverna kommer att möta under sin skoltid. Synliggör kunskapen, skapa tillfällen att möta, se, höra och uppleva tidigt. Vi har allt att vinna på att inte vänta. Det ställer stora krav på pedagogerna i lågstadiet, krav på skicklighet och kompetens att kunna bryta ner kunskapen i små beståndsdelar för att sedan kunna bygga upp förståelsen stegvis. Men vi får inte gömma oss bakom argument som att eleverna inte är mogna för det än, bara för att det är svårt. Vi måste vara bättre än så!

Bildbank

Bornholm - 55

Så, detta inlägg har jag arbetat på i nära tre veckor. Eller, inte inlägget i sig men materialet som ligger till grund för inlägget.

I år arbetar jag med en förskoleklass på Glömstaskolan och vi arbetar med Bornholmsmodellen. I somras irriterade jag mig lite på att det inte finns någon bra digital bildbank till detta material och vill man få något gjort får man ofta göra det själv. Därför har jag nu skapar en digital bildbank på Flickr, genom att använda appen Paper by 53 samt kopieringsmaterialen i ”Bornholmsmodellen i praktiken” av Maria Rydqvist (Natur och kultur, 2012, kopieringsunderlag) och ”Bornholmsmodellen – vägen till läsning – språklekar i förskoleklass” av Ingvar Lundberg (Natur och kultur, 2007, kopieringsunderlag) som förlagor. Bilderna är ritade i syfte att kunna digitalisera arbetet med Bornholmsmodellen men kan så klart användas i andra syften med. Alla bilder delas under Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 4.0 Internationell-licens.

Bornholm - 113

Bilderna hittar ni på mitt Flickr-konto. Jag är långt ifrån en konstnär, att teckna har aldrig varit min starka sida, men ju mer vi tränar på något, ju mer lär vi. Jag hoppas de kommer till användning.

Jag har också lagt bilderna i en mapp på min Google Drive. Alla som vill kommer åt den. Och skulle du vilja bidra till bildbanken så vore ju det super! Lägg bara in dina bilder i en mapp, under mappen ”Bildbank” så skapar vi en stor bank tillsammans.

 

20130810-164047.jpg

Vem ska leda skolutvecklingen?

Under eftermiddagen besökte jag 3D classrooms tvåårslanserings- och utflyttningsfest. Förutom visningar av deras produkt så hölls även en paneldebatt med bland annat Helene Öberg, statssekreterare på Utbildningsdepartementet, Helena Linge, andra vice ordförande i Lärarnas Riksförbund, Matilda Hellström, Ordförande för SVEA och Eva Pethrus, 3D classroom.

Temat för debatten var” Individanpassad utbildning – hur blir skolan inkluderande?”. Många kloka inlägg kom från paneldeltagarna. Det handlade om vikten av forskning, om hur vi når elever med ogiltig långtidsfrånvaro, om hur vi nyttjar nya tekniska förutsättningar för att nå målet och om tidiga insatser. Det pratades också om hur vi bör bedriva skolutveckling. Hellström lyfte vikten av att låta eleverna vara delaktig i skolutvecklingen och panelen höll med. Till detta lades även vikten av att låta lärarna få vara drivande i skolutvecklingen. Det pratades också en hel del om politikernas ansvar och min bild är att i denna paneldebatt, som så ofta även annars, går resonemanget inte riktigt ihop. Politiker avkrävs ansvar och mer styrning, gärna förstatligande i många fall för att huvudman ska kunna gå ut med stadig hand. Samtidigt nickar vi medstämmande när vi säger att eleverna och lärarna bör vara de som driver utvecklingen. Hur går detta ihop? Vet vi egentligen vad vi vill att politikerna ska ta ansvar för? 

Jag tror absolut att det är eleverna som tillsammans med professionerna i skolan bör driva och leda skolutvecklingen. De som står på golvet, upplever det som sker där och de som är utbildade och professionella är absolut mest kompetenta för att ta sig an detta komplexa system. Vi vet alla att vi inte behöver vara ifrån klassrumsgolvet så länge innan vår insikt om hur det är att vara elev eller lärare bleknar i minnet och andra perspektiv tar över i frågor som rör skola och skolutveckling. Och med detta sagt så är jag också övertygad om att politikernas roll är att vara de som organiserar och möjliggör detta samt ser till att det som måste slå igenom slår igenom i hela systemet, med hjälp av de verktyg de som folkvalda politiker har. Det ansvar jag vill avkräva landets politiker är således att skapa strukturer och incitament för elever, lärare, rektorer, fritidspedagoger och andra yrkeskategorier i skolan att vara drivande i skolutvecklingen och att de ser till att det blir en inbyggd förändringsprocess genom beprövad erfarenhet och ständig dialog i skolsystemet.

Skolan är komplex, men arbetar vi med komplexiteten? Min upplevelse är att vi inte gör det. Vi lappar och lagar, vi jagar röster inför nästa val, vi utgår ifrån helt andra perspektiv när vi skolutvecklar än de som borde vara styrande – elevernas bästa. För att på riktigt arbeta med ett sådant här komplext system måste vi ta ett rejält tag runt det, ha tålamod och göra ett rejält arbete. Mina frågor till landets politiker är således; Hur tar du ett rejält tag kring komplexiteten i skolutvecklingen och hur ser du till att utvecklingen faktiskt bygger på elevernas och pedagogernas beprövade erfarenhet?

cropped-superkraftlararetshirtfb.jpg

IMG_6873

Aldrig en medbedömare!

  • Den 4 februari i år fanns 16 256 olegitimerade lärare på högstadiet och gymnasiet (omräknat till heltidstjänster).

  • Om alla dessa lärare ska ha hjälp att sätta betyg och om hjälpen tar 10 procent av en medbedömares tjänst motsvarar det 1 626 nya legitimerade heltidslärare.

  • Om alla högstadie- och gymnasielärare med pedagogisk högskoleutbildning som i dag arbetar i skolan skulle legitimeras återstår ändå cirka 8 600 olegitimerade. För att hjälpa dem med betygssättningen behövs 860 legitimerade på heltid.

Källa: Legitimations- och utbildningssiffror från Skolverkets databas Siris. Tidsuppskattningen från Ann-Christin Larsson, Lärar­förbundet. Uträkningen är Lärarnas tidnings.

Från och med den första juli i år får olegitimerade lärare inte sätta betyg själva. Och som du ser av informationen ovan så innebär det stora organisatoriska problem för skolan.

I skollagen är det formulerat så att en legitimerad lärare kan hjälpa den olegitimerade läraren med betygssättningen (Lärarnas tidning, Juni 2015), genom att ta del av den undervisande lärarens material och sedan föra en dialog om betygssättningen. Det här kallas många gånger ”medbedömare”. Men det finns stora problem med det här system. Inte minst när det kommer till rättssäkerheten kring denna myndighetsutövning.

Hur bedömning bör gå till har debatterats hett bland undervisande lärare, inte minst sedan Lgr11 kom ut. Vi har vänt och vridit på begreppen ”summativ” och ”formativ” bedömning och generellt pratar vi om hur ett prov som underlag inte riktigt håller måttet. En rättvis bedömning behöver innehålla betydligt fler parametrar än en slutgiltig produkt när processen nåt vägs ände.

Jag gör bedömningar hela tiden. Elever kan vid de mest oväntade tillfällen visa hur de har förstått och kan hantera kunskapen vi eftersträvar. Det kan ske i ett samtal mellan klasskamrater, mellan mig och eleven, i ett handlande och görande. Och då dokumenterar jag att eleven visat att hen förstår och kan använda kunskapen. Men den dokumentationen är långt ifrån tillräckligt för att en annan lärare ska kunna bedöma om denne anser att eleven uppnår kravet eller ej.

Jag är utbildad och legitimerad för att jag anser att det är viktigt att jag genomgått den utbildning som krävs om jag ska ta ansvar över betygssättning. Om jag har en legitimation ska jag kunna klara av att göra professionella bedömningar som är grundade i min undervisning. Att försöka göra professionella och rättssäkra bedömningar utifrån en annan lärares dokumentation av undervisning, det vill jag mena är omöjligt. En sådan handling som vilar på så bristfälligt material menar jag är motsatsen till professionellt.

Till råga på allt så räcker det med att den medbedömande läraren är legitimerad i något ämne. Läraren behöver alltså inte ens ha legitimation och utbildning eller undervisningskunskaper i det ämne som denne förväntas vara ansvarig för betygen i.

Och faktum är att, för att vara medbedömare måste jag också kunna stå för att undervisningen som eleverna fått delta i håller måttet. Det är jag inte beredd att borga för!

Jag undrar; Hur ställer sig elever i dagens skola till att deras betyg eventuellt kommer att ligga i händerna på en lärare som aldrig mött dem i undervisningssituation eller som kanske inte ens är behörig i det ämne de sätter betyg i? Vad säger elevorganisationerna om det här? Hur tänker föräldrar?

Jag kan lova att jag kommer aldrig att gå med på att vara medbedömare på de premisserna! Mitt uppdrag är att hjälpa eleverna att nå målet. Mitt uppdrag är att utföra ett professionellt arbete. Mitt uppdrag är att lägga grunden för elevers lärande och skapa möjligheter för dem att visa vad de lärt sig.

Min chef leder och fördelar arbetet på skolan. Min chef kan alltså beordra mig som legitimerad lärare att vara medbedömare. Samtidigt innebär den ordern att jag kan riskera att tappa min legitimation och bli anmäld till yrkesetiska nämnden. Jag hävdar med styrka att i min profession ligger min lojalitet hos eleverna och jag ska göra det som är bäst för dem. Inom ett yrke som har legitimation och en egen yrkesetisk nämnd är det självklart att jag bär ett eget ansvar för mina handlingar. Jag kan inte slå en elev och sedan försvara mig med att min rektor ska ha beordrat mig att göra det. Jag har ett eget ansvar att göra det som är rätt. Därför kommer jag aldrig att acceptera en beordran om att vara medbedömare med dessa förutsättningar.

Den dagen jag står inför valet att antingen begå ett tjänstefel eller bli av med jobbet, det är den dagen jag slutar som lärare!

Det finns en massa saker som jag skulle räkna upp, som skulle bli bisarra och ohanterliga bieffekter av att organisera medbedömande på det här sättet. Men det faktum att det inte blir en rättssäker myndighetsutövning som påverkar alla barns framtid borde räcka som skäl!

Det finns mycket att säga om lärarlegitimationen. Reformen har sina hål som behöver lagas. Men det här är inte ett av dem! Här sitter problemet inte i legitimationen, även om just den reformen satt spotlights på tvivelaktigheter i skolorganisationen. Obehöriga lärare har under många år tillåtits utföra den myndighetsutövning det innebär att sätta betyg. En handling som får stora konsekvenser för alla barns framtid och som alltså på alla sätt borde kvalitétsgaranterats från början. Vi måste bota sjukdomen, inte symptomen! Och att lappa och laga på det här sättet, att ta en dålig situation och göra den sämre, det är inte acceptabelt.